O cinema na escola

 O cinema, no contexto da arte-educação como mídia educativa, pode ser compreendido a partir de diversas dimensões estéticas, cognitivas, sociais e psicológicas inter-relacionadas com o caráter instrumental da cinematografia, aplicados como suporte do ensino através da utilização de ferramentas psicodinâmicas, e sobre tudo, com o caráter de objeto temático de educar com o cinema e sobre o cinema. Ou seja, a educação pode abordar o cinema como instrumento objeto de conhecimento, meio de comunicação e meio de expressão de pensamentos, arte e sentimentos. Matisse estava certo em dizer que “os meios através dos quais a arte se expressa e o sentimento pela vida que os estimula são inseparáveis” (GEERTZ, 2002, p.148). Tomemos como exemplo o tema cinema na escola, considerando que a realização cinematográfica é por essência artesanal e quando aplicado no âmbito escolar tem força suficiente para transformar socialmente o indivíduo, em sua maneira de pensar e de agir, porque oferece a oportunidade para comunicar e expressar os sentimentos através de Mostra de filmes e do fazer cinematográfico, integrando, informando, educando, divertindo, gerando conhecimento e envolvendo professores, alunos e a comunidade escolar num trabalho coletivo e segmentado na Arte-educação, de forma bastante criativa, promovendo inclusive o fomento da arte como sistema cultural. Estudar arte é explorar uma sensibilidade; de que esta sensibilidade é essencialmente uma formação coletiva; e de que as bases de tal formação são tão amplas e tão profundas como a própria vida social, nos afasta daquela visão que considera a força estética como uma expressão grandeloqüente dos prazeres do artesanato (GEERTZ, 2002, p.149). Como observou Baxandall, o público não necessita aquilo que já possui. Necessita sim um objeto precioso, no qual lhe seja possível ver aquilo que sabe; precioso o bastante, para que, ao ver nele o que sabe, possa aprofundar esse seu conhecimento (GEERTZ, 2002, p. 158). O dicionário classifica arte como sendo “a produção consciente ou arranjo de cores, formas, movimentos, sons ou outros elementos de uma forma que toca o sentido de beleza”. Classifica ainda, como sendo um “conjunto das normas para a execução mais ou menos perfeita de qualquer coisa (especificamente, a arte abrange a poesia, a música, a pintura, a arquitetura, a escultura, a dança e o teatro). Tratado acerca dessas normas. Execução prática de uma idéia. Artifício; astúcia. Habilidade; profissão. Travessura; traquinada. Arte abstrata: a que se caracteriza por não procurar reproduzir as formas e as cores naturais; tenta exprimir somente os valores simbólicos. Arte culinária: conjunto de normas para o preparo dos alimentos. Arte mágica: feitiçaria. Artes gráficas: a pintura, o desenho, a fotografia, a fototipia, a gravura etc., relacionadas à confecção de livros e outras publicações. Artes industriais: aplicação utilitária de trabalhos manuais, artes decorativas e aplicadas, utilizadas na indústria. Artes liberais: as que exigem estudo e grande aplicação do espírito (dependem mais da inteligência que das mãos). Artes mecânicas: as que se executam mediante”. trabalho manual. Artes plásticas: as que visam à reprodução das formas físicas”, sugerindo portanto a possibilidade de introduzir o cinema como arte de produzir som e imagem em movimento, contida de várias formas e possibilitando no surgimento da variedade de expressão artística e de concepções. 

O cinema está presente na educação desde a década de 30. Na década de 60, o cinema marcou presença quando, a partir das revistas Cahiers du Cinéma e Screen, versou na política dos autores sobre o enfoque semiológico, e a partir de experiências em associações culturais do tipo cineclubes, círculos de cinema, cineforum, que na ocasião envolviam a projeção de filmes para um público, num projeto educativo e de sensibilização. Os avanços tecnológicos propõem para o século XXI, uma concepção integrada para a educação, usando todos os meios e recursos tecnológicos disponíveis e aplicáveis, como por exemplo o computador, a Internet, a fotografia, o cinema, a televisão, o vídeo, o livro, CD, DVD, e conforme o objetivo pretendido, cada inovação tecnológica integra-se umas nas outras. Por mais que hoje o computador, a Internet e a rede sejam importantes e até mesmo considerados condição de inserção e participação social, a arte-educação pela mídia na educação não se limita a eles, já que o objetivo central do trabalho educativo na escola não é apenas o uso das tecnologias em laboratórios multimídia, e sim que as crianças e os adolescentes atuem nesse e em outros espaços, estabelecendo interações e construindo relações e significações, devendo ser pensado também como forma de assegurar e/ou recuperar a corporeidade, o gesto, o corpo, a voz, a postura, o movimento, o olhar como expressão do sujeito e a relação com a natureza como espaço vital através do qual se constroem sentidos. 

Discutindo sobre o ensino com os meios, Jacquinot ressalta sobre a importância de considerar não só a mensagem como a manifestação da linguagem específica e o conteúdo como fonte de informação e saber, mas também como discussão socialmente situada, “sem esquecer que só o dispositivo de utilização pedagógica permite dar a eles um valor formativo” (JACQUINOT, 1999, p. 12). Ela diferencia os gêneros dos produtos midiáticos entre os “autênticos”, que seriam os audiovisuais feitos especificamente com a função de ensinar e aprender, concebidos para serem inseridos no contexto formativo, e os que são utilizados na escola, mas que não foram produzidos para esse fim. Nestes casos, os professores devem ter em mente seus objetivos de formação e utilizar tais meios “sem perder o seu estatuto institucional de ‘meio’, com suas dimensões tecnológica, econômica e sócio-cultural que necessitam sempre ser consideradas no trabalho com os alunos” (id., p. 11). A relação entre o texto e suas condições de existência e usos acontece numa situação comunicativa que é definida por diferentes contextos, explica Casetti (apud MOSCONI, 2005, p. 117): o texto comunicativo (constituído por uma série de discursos); o contexto circunstancial de um texto (constituído por sua colocação espaço-temporal); o contexto existencial de um texto (constituído por horizontes, saberes e práticas sociais); o contexto institucional de um texto (âmbito institucional); o contexto transtextual (referentes textuais); e o contexto de ação (atores, estados psicológicos e ações). A natureza plural do texto é composta de discursos que constituem a situação comunicativa, e o contexto também comunica. Por exemplo, na instituição escolar o filme vai ser mediado por diversos fatores, pois “a instituição assegura a sintonia entre emissor e receptor, mas regula também a sua distonia” (CASETTI, 2004, p. 282). Assim, um filme produzido para o cinema comercial e consumido como recurso didático assemelha-se a um mesmo objeto que muda de pele, pois uma ficção espetacular pode se tornar um documento de reflexão se for trabalhada em dois espaços sociais diferentes relativos ao espetáculo e à escola, como ressalta o autor. O contexto institucional atua a partir de regras heterogêneas, comportamentais, éticas e sociais quanto ao modo de assistir e de fazer cinema. Na relação cinema na escola, texto e contextos se inter cruzam e o texto fílmico torna-se um “dispositivo que opera a partir de uma rede de saberes sociais” (EUGENI, 1999, p. 7). Os saberes devem ser entendidos de duas maneiras: um saber-objeto e um saber instrumento. O primeiro diz respeito aos conhecimentos, e o segundo diz respeito às competências. Eugeni distingue ainda quatro áreas de saberes sociais: saber histórico (conhecimento da história e da dimensão coletiva do agir em dado momento histórico); saber privado (conhecimentos e competências para agir na dimensão cotidiana da existência); saber textual e intertextual (competências e conhecimentos derivados de textos de vários gêneros: livros, revistas, rádio, cinema, televisão); saber metatextual (conhecimentos e competências que orientam a relação do sujeito com os textos: cânones, rituais de fruição, competências tecnológicas específicas necessárias ao consumo, postura interpretativa e crítica, etc.). E é nesta rede de saberes que o cinema como instrumento e objeto da ação pedagógica pode atuar na construção da experiência da significação. 

Alain Bergala defende a presença da arte na educação enfatizando que a escola deve ser um lugar de encontro com o cinema como arte, pois entende o filme como “traços de um gesto de criação” (2002, p. 22). Ele argumenta que os filmes-arte possibilitam um confronto do aluno com uma forma de alteridade a qual este não teria acesso noutro espaço, e as escolas devem propor alternativas a isso mostrando o que as leis do mercado tornam cada vez mais difíceis. Nessa perspectiva, sua “hipótese cinema” envolve uma relação entre a abordagem crítica, a “leitura” de filmes e a passagem à ação realização. 

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